Bloom

Spicy Lesson

Bernhard Almer eduLexi , , , , , , 0 Kommentare

Würzig, pikant bzw. attraktiv den Unterricht zu gestalten, ist ein Anspruch sowohl im Präsenzunterricht als auch im digitalen Lern- und Lehrprozess. Benjamin Bloom hat ein Grundgerüst des Lernens aufgestellt. Er differenziert zwischen dem kognitiven, affektiven und psychomotorischen Bereich, wobei in diesem Blogbeitrag näher auf die kognitiven Lernprozesse eingegangen wird. Die folgende Darstellung zeigt das Ordnungssystem von Bloom, das die Formulierung der Lernergebnisse verdeutlichen soll.

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Kognitive Lernzieltaxonomie

Die kognitive Lernzieltaxonomie kann als Ausbildungsweg vom Einfachen zum Schwierigen bezeichnet werden. Durch aufbauende und einander bedingende Lernstufen kann Wissen vertiefend erworben werden.

Anderson und Krathwohl (2001) haben diese Gedanken noch klarer definiert, indem sie die kognitiven Prozesse in Kategorien eingeteilt haben. Damit ist die Grundlage für die Bestimmung und Reflexion von Lern- bzw. Lehrszenarien gegeben. Speziell in digitalen Unterrichtsarrangements ist es notwendig, einen motivierten Gliederungsrahmen der Lerninhalte zu bieten.

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Gleichsam einer Vereinbarung zwischen Lernenden und Lehrenden, bietet dieser Raster der fachlichen Lernziele die Möglichkeit für Orientierung bei der Unterrichtsplanung, der Unterrichtsgestaltung und dem didaktischen Design. Er gewährleistet damit höchstmögliche Transparenz und, speziell bei der Beurteilung, Fairness. Anderson und Krathwohl nutzen für die Beschreibung der kognitiven Prozesse bewusst Verben, um zu verdeutlichen, dass der Lernende zum Handeln aufgefordert ist.

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Sowohl im Präsenzunterricht als auch bei E-Learning Arrangements geht es letztlich um die Herausforderung, dass Lernende Kompetenzen durch selbstgesteuertes Lernen erwerben. Die oben angeführte Tabelle hilft einerseits den Lehrenden, die intendierten Lernergebnisse zu verorten und andererseits den Lernenden als Selbstkontrolle, ob das Lernergebnis erreicht wurde. Die Wissensdimension ist eine optimale Ergänzung der kognitiven Prozesse. Dieser Raster kann für alle Fachgebiete angewendet werden, wobei zugleich ein hoher Abstraktionsgrad gewährleistet wird.

Die Handlungskompetenz von Lehrenden ist gefordert, die Lernziele als Sätze zu definieren, indem sie für ein Thema den kognitiven Prozess festlegen. Dieser Zuordnung entsprechend kann das Lernziel im passenden Feld der oben angeführten Tabelle verortet werden.

Baumgartner (2014, S. 41) bringt in seinem Buch unter anderem dieses Beispiel:
„Studierende sind in der Lage, die wichtigsten Theorien des didaktischen Designs zu nennen: „Nennen“ erfordert „erinnern“ und „Theorien“ entspricht „konzeptionellem Wissens“. Das Lernziel gehört daher in die Zelle B1!“

Konstruktivismus

Gehen wir noch einen Schritt weiter und stellen uns die Frage, welchen Zusammenhang es zwischen kognitiven Lernprozessen und der konstruktivistischen Didaktik gibt?

Aus Sicht des Konstruktivismus ist Lernen ein sozialer, individueller und zugleich aktiver Prozess, wobei auch Emotionen, Selbstorganisation und die Situation einbezogen gehören. Dann läuft Lernen als konstruktiver Prozess ab, wobei an bereits bekannten Wissensstrukturen angeknüpft wird. Werden die Dimensionen der kognitiven Prozesse mit den Dimensionen des Wissens stringent verknüpft, können Lehrende die eigenverantwortlichen Lernprozesse begleiten.

So zeigt sich, dass die kognitive Lernzieltaxonomie inhaltlich eng mit der konstruktivistischen Didaktik korreliert. Die Lernprozesse sind wachstumsorientiert, lernendenzentriert, partizipativ, konstruktiv, systemisch und an Handlungen objektiviert ausgerichtet. Den Lernenden wird eine optimierte Lernumgebung für ein intrinsisch motiviertes Lernergebnis geboten.

Rolf Arnold (2014) bringt im Zusammenspiel zwischen Konstruktivismus und kognitiver Lernzieltaxonomie den Begriff der Ermöglichungsdidaktik ins Spiel. Selbstgesteuertes und eigenständiges Lernen der Lernenden stehen im Mittelpunkt, wobei die Lehrenden die Rahmenbedingungen schaffen.

Somit tritt die Erzeugungsdidaktik in den Hintergrund, bei der die Lehrenden von außen Lernziele definieren und Inhalte vermitteln – gleichsam einen Trichter, mit dem Wissen zugeführt wird.

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Die kognitive Lernzieltaxonomie bietet somit ein Grundgerüst für eine ansprechende Wissensvermittlung – sodass die Lernenden sagen können, dass sie eine „spicy lesson“ haben.

Zeit für einen Cocktail 🙂

Quellen:

Grundschober, I. (2021). Lernergebnisse und Blooms Taxonomie. Abgerufen am 08.03.2021 von Lernergebnisse und Blooms Taxonomie | Isabell Goes Edu-Tech (isabellgru.eu)

Glamayer, C. (o.J.). Typen und Stufen von Lernzielen. Abgerufen am 08.03.2021 von Typen und Stufen von Lernzielen « Lehre laden (ruhr-uni-bochum.de)

Suart, T. (2017). When your objective is to write learning objectives. Abgerufen am 02.01.2021 von When your objective is to write learning objectives… – Undergraduate School of Medicine Blog (queensu.ca)

Universität Kassel (o.J.). Lernziele. Abgerufen am 03.01.2021 von Lernziele (uni-kassel.de)

Reich, K. (2005). Konstruktivistische Didaktik. Abgerufen am 03.01.2021 von Lernen als Prozess (uni-koeln.de)

Stangl, W. (o.J.). Die konstruktivistischen Lerntheorien. Abgerufen am 03.01.2021 von Arbeitsblätter

Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden: ein Plädoyer für didaktische Vielfalt (2. aktualisierte und korrigierte Auflage). Münster: Waxmann.

Rosenberger, D. (2018). Lehrlingsausbildung 4.0. Austria: myMorawa.

Arnold, R. (2014). Bausteine der Erwachsenendidaktik. Studienbrief eb 0120. TU Kaiserlautern: Kaiserlautern.

…

Zeit für einen Cocktail – das Rezept ist am Seitenende angeführt und dazu noch Filmtipps:

Weiterführend gibt es auch ein Lernvideo dazu

Lernvideo: 4:48 Minuten

Dazu gibt es zwei entspannende Zeichentrickfilme „Inside Out“ und „Toy Story“, die spielerisch die Taxonomie veranschaulichen.

Toy Story:  3:19 Minuten

Inside Out: 4:26 Minuten

Taxonomien mit Kopf, Herz und Hand

Katharina Stipsits eduLexi , , , , , , 0 Kommentare

„Und das ist lernen: Plötzlich begreifst du etwas,
das du schon immer begriffen hast,
auf eine ganz neue Art und Weise.“

Doris Lessing

Wie können wir als Lehrende nun die Lernenden bei diesem immer wieder neu Begreifen begleiten und eine Lernumgebung schaffen, die dies ermöglicht? Wie können wir die Ziele für unseren Unterricht und unser zum Lernen anregendes Lehren so gestalten, dass dies möglich wird?

Quelle: Elisa Riva und OpenClipart-Vectors/pixabay, neu kombiniert von eduCocktail

Allein der Begriff „Begreifen“ zeigt, dass Lernen mehr ist als nur denken. Schon der Schweizer Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) betonte, dass es ein Lernen mit „Kopf, Herz und Hand“ benötigt. Auch die Taxonomien nach Benjamin Bloom und weiterentwickelt durch Anderson & Krathwohl (2001), spiegeln diesen Gedanken wider. Bloom erkannte, dass seine im Jahr 1956 entwickelte kognitive Taxonomie (der Kopf) zwar wesentlich für die Formulierung und Einordnung von Lernzielen und Lernergebnissen ist, aber in einem gesamten Konzept des Lernens noch erweitert werden muss. Daher beschäftigte sich Bloom gemeinsam mit David R. Krathwohl und Bertram B. Masia in den 60er Jahren mit der Entwicklung einer affektiven Taxonomie, also dem Herzen, wenn wir nach Pestalozzi denken. Mit der psychomotorischen Taxonomie, die Ravindra H. Dave ergänzend entwickelte, wird auch die Hand berücksichtigt. Pestalozzi hatte in seinen Überlegungen vor allem Kinder im Sinne, Bloom/Krathwohl/Masia bedachten bereits ältere Lernende mit. Doris Lessings eingangs erwähntes Zitat zeigt aber ganz deutlich, dass Lernen wohl keine Altersgrenze kennt.

Die kognitive Taxonomie ist wohl die bekannteste der drei Taxonomien. Hier findet man einen kurzen Überblick über den Grundaufbau, zudem geht der Blogartikel Spicy Lesson detallierter darauf ein. So wie sich Lehr- und Lernprozesse laufend verändern, vor allem durch die immer größer werdenden digitalen Möglichkeiten, so werden auch die bewährten Taxonomien immer wieder angepasst. Ein Beispiel dafür ist die Darstellung im folgenden Video für den Fachbereich Informatik, das aber auch sehr gut aus der Sicht anderer Fächer betrachtet werden kann:

Das folgende Video bietet eine kompakte Zusammenfassung der Taxonomie-Entwicklung und bezieht sich speziell auf die Veränderungen, die sich durch digital unterstützte Lehr- und Lernprozesse ergeben:

Informatikdidaktik kurz gefasst, CC-BY-NC-SA Peer Stechert

Die affektive Taxonomie

Die affektive Taxonomie wurde von David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom und Bertram B. Masia in den 60er Jahren als Ergänzung zur kognitiven Taxonomie entwickelt. Ziel ist es, im Rahmen eines fünfstufigen Internalisierungsprozesses, Lernende dabei zu unterstützen, ihre eigene persönliche Lebensphilosophie und Weltanschauung zu entwickeln. Dieser Prozess unterliegt einem ständigen Wandel und die einzelnen Stufen sind nicht immer von den Lehrenden definitiv überprüfbar.

Die wesentlichen Punkte der affektiven Taxonomie, zusammengefasst in einem Video, cc-by educocktail

Psychomotorische Taxonomie

Das dritte Element im Zusammenspiel von Lernen ist die Bewegung/Motorik. Simon Paul Atkinson hat sich mit der psychomotorischen Taxonomie nach Ravindra H. Dave auseinandergesetzt und diese auch mit anderen psychomotorischen Taxonomien verglichen.

Erklärt in 10 Minuten: Dave’s Psychomotor Domain (and others)

Zeit für einen Cocktail 🙂

Quellenangaben:

Atkinson, S.P. (2012). Dave´s Taxonomy. Abgerufen am 11.02.2021 von https://sijen.com/tag/daves-taxonomy/

Bachner, M. (2012). Kopf, Herz und Hand. Abgerufen am 11.02.2021 von file:///C:/Users/U100266004557/Downloads/BS_2_APR12.pdf

Baumgartner, P. (2014). Taxonomie von Unterrichtsmethoden. Ein Plädoyer für didaktische Vielfalt. Münster: Waxmann Verlag.

Krathwohl, D.; Bloom, B.; Masia, B. (1975). Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

Learning Outcomes

Angelika Wöntner eduLexi , , , , 0 Kommentare

Im vorangegangenen Beitrag haben wir uns bereits mit dem Modell des Constructive Alignments beschäftigt, doch wie werden nun intendierte Learning Outcomes korrekt formuliert?

Learning Outcomes definieren, welche Kompetenzen Lernende am Ende eines Lernprozesses demonstrieren können (Cedefop, 2017, S. 13), somit werden Kompetenzen als tatsächlich erzielte Lernergebnisse verstanden. Lernende können somit ihr Wissen und ihre Fähigkeiten autonom anwenden (Cedefop, 2017, S. 31). Fähigkeiten und Fertigkeiten werden durch formulierte Lernergebnisse transparent und nachvollziehbar. Die kompetenz- und lernendenorientierte Lehr- und Lernkultur kann durch korrekt formulierte Learning Outcomes gefördert werden.

Als Grundlage bilden Blooms´s Taxonomien aus dem Jahre 1956, die von Anderson und Krathwohl 2001 überarbeitet wurden. Die sechs Lernzieltaxonomien bilden kognitive Wissensdimensionen ab, davon können die für den Lernprozess intendierten Learning Outcomes abgeleitet werden.

Der nachfolgende Film bietet eine kurze Einführung in die überarbeiteten Lernzieltaxonomien nach Anderson & Krathwohl (rpi-virtuell, 2012):

Quelle: rpi virtuell – YouTube; Lizenz: CC-BY-NC-SA (Creative Commons Lizenz mit Quellenangabe – Wiederverwendung erlaubt)

Zur korrekten Formulierung von intendierten Learning Outcomes bedarf es laut Cedefop (2017, S. 64) einem stringenten Satzbau.

Angelehnt an diese Vorgabe werden Learning Outcomes mit einem Subjekt (die Lernenden), Objekt (Ziel und Umfang des Lernergebnisses), eventuell einer weiteren Spezifikation des Kontextes und einem Verb, das dem kognitiven Prozess entspricht, formuliert. Nachfolgende Abbildung lässt dies anschaulich mit Beispielen verdeutlichen:

Angelehnt an Blooms überarbeiteter Taxonomie bieten Baumgartner & Grundschober eine Verbenliste an, die für die Formulierung von Learning Outcomes herangezogen werden kann.

Bei der Formulierung bitte unbedingt unklare Verben, die im Sinne des Constructive Alignments und somit mittels Performance nicht abgeprüft werden können, vermeiden!

Somit sollten folgende Verben zur Formulierung von Learning Outcomes NICHT verwendet werden:

  • Kennen
  • Lernen
  • Wissen
  • Verstehen
  • Merken
  • Bewusst sein
  • Beherrschen

Conclusio

  • Pro Lernergebnis ein aktives Verb verwenden
  • Den Satzbau zur korrekten Formulierung berücksichtigen
  • Learning Outcomes mit Lernaktivitäten und Prüfungsform abgleichen
  • Mindestens drei und maximal sieben Learning Outcomes je Lernsequenz verwenden
  • Unklare Verben vermeiden

Anbei für interessierte Leser*innen ein Podcast rund um das Thema Learning Outcomes!

Zeit für einen Cocktail 🙂

Literatur

Anderson, L. W.; Krathwohl, D. R. (Hrsg.). (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman Publishing Group.

Baumgartner, P.; Grundschober, I. (2015). Writing Learning Outcomes: Use Appropiate Verbs! Abgerufen am 10.01.2021 von  LO_Keywords_11092105.pdf (valeru.net)

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. New York: McGraw Hill.

Cedefop (2017). Defining, writing and applying learning outcomes: A European Handbook. Luxenburg: Publications Office. DOI 10.2801/566770

Grundschober, I. (2018a). Lernergebnisse und Blooms Taxonomie. Abgerufen am 11.02.2021 von https://isabellgru.eu/index.php/2018/01/02/lernergebnisse-und-blooms-taxonomie/

Grundschober, I. (2018b). Wie man Lernergebnisse schreibt. Faustregeln zum Formulieren von Lernergebnissen. Krems: Donau Universität. Abgerufen am 11.02.2021 von https://isabellgru.eu/index.php/2018/02/27/how-to-write-learning-outcomes-rules-of-thumb/

rpi-virtuell (2012). Lernziele – Kompetenzen in Kategorien. Abgerufen am 11.02.2021 von https://www.youtube.com/watch?v=sxrMk2HQgHg